Mapping epistemic cultures and learning potential of participants in citizen science projects

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Abstract

The ever-widening scope and range of global change and interconnected systemic risks arising from people–environment relationships (social-ecological risks) appears to be increasing concern among, and involvement of, citizens in an increasingly diversified number of citizen science projects responding to these risks. We examined the relationship between epistemic cultures in citizen science projects and learning potential related to matters of concern. We then developed a typology of purposes and a citizen science epistemic-cultures heuristic and mapped 56 projects in southern Africa using this framework. The purpose typology represents the range of knowledge-production purposes, ranging from laboratory science to social learning, whereas the epistemic-cultures typology is a relational representation of scientist and citizen participation and their approach to knowledge production. Results showed an iterative relationship between matters of fact and matters of concern across the projects; the nexus of citizens' engagement in knowledge-production activities varied. The knowledge-production purposes informed and shaped the epistemic cultures of all the sampled citizen science projects, which in turn influenced the potential for learning within each project. Through a historical review of 3 phases in a long-term river health-monitoring project, we found that it is possible to evolve the learning curve of citizen science projects. This evolution involved the development of scientific water monitoring tools, the parallel development of pedagogic practices supporting monitoring activities, and situated engagement around matters of concern within social activism leading to learning-led change. We conclude that such evolutionary processes serve to increase potential for learning and are necessary if citizen science is to contribute to wider restructuring of the epistemic culture of science under conditions of expanding social-ecological risk.

El siempre creciente enfoque y la extensión del cambio global y los riesgos sistémicos interconectados que surgen de las relaciones gente-ambiente (riesgos socio-ecológicos), parece incrementar la preocupación entre, y la participación de, los ciudadanos en un número cada vez más diverso de proyectos de ciencia ciudadana que responden a estos riesgos. Examinamos la relación entre las culturas epistémicas en los proyectos de ciencia ciudadana y el potencial de aprendizaje relacionado con temas de importancia. Después desarrollamos una tipología de propósitos y una de ciencia ciudadana heurística y de culturas epistémicas y mapeamos 56 proyectos en el sur de África usando este marco de trabajo. La tipología de propósitos representa la extensión de los propósitos de producción de conocimiento, que van desde ciencia de laboratorio a aprendizaje social, mientras que la tipología de culturas epistémicas es una representación relacional de la participación científica y ciudadana y su acercamiento a la producción de conocimiento. Los resultados mostraron una relación iterativa entre los temas de hechos y los temas de importancia en todos los proyectos; el nexo del compromiso de los ciudadanos en las actividades de producción de conocimiento fue variado. Los propósitos de producción de conocimiento informaron y formaron las culturas epistémicas de todos los proyectos muestreados de ciencia ciudadana, lo que a la vez influyó en el potencial de aprendizaje dentro de cada proyecto. Por medio de una revisión histórica de tres fases de un proyecto de monitoreo a largo plazo de la salud de un río, encontramos que es posible evolucionar la curva de aprendizaje de los proyectos de ciencia ciudadana. Esta evolución involucró al desarrollo de herramientas de monitoreo científico del agua, al desarrollo paralelo de prácticas pedagógicas que apoyan a las actividades de monitoreo y al compromiso situado alrededor de temas de importancia dentro de un activismo social que lleva a un cambio liderado por el aprendizaje. Concluimos que dichos procesos evolutivos sirven para incrementar el potencial de aprendizaje y son necesarios si la ciencia ciudadana va a contribuir con la reestructuración más amplia de la cultura epistémica de la ciencia bajo las condiciones de expansión del riesgo socio-ecológico.

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